Aquestes deu idees van sorgir durant la tardor de 2022, en classe de l’assignatura Lingüística per a Mestres de Magisteri de Primària de la UV. Es tracta d’un decàleg eclèctic sobre l’aprenentatge de llengües en contextos multilingües com el valencià. Tot i que la proposta és circumstancial, ens ha servit de brúixola per a pensar sobre les llengües a l’escola.

1. Concebem l’escola com un espai inclusiu on la multiculturalitat és un avantatge, una oportunitat per conèixer l’altre: persones i cultures diferents. Per això, les llengües de totes les famílies són importants i han de tindre un reconeixement explícit a l’aula (Junyent 2012). Totes les llengües del món tenen el mateix valor (Moreno Cabrera 2000), tinguen els parlants i la història que tinguen. Aprendre llengües és un regal en molts sentits: ens fa més cultes, més intel·ligents, millors aprenents, més humans, tolerants i empàtics; fins i tot ens protegeix contra malalties neurodegeneratives com l’Alzheimer (Marin-Marin 2020).
2. A l’escola, convé tendir a compensar la presència de la llengua hegemònica del carrer per tal d’intentar formar alumnes que siguen multilingües actius, és a dir, que s’expressen en més d’una llengua (no només entendre-les de manera passiva). Això és el que, segons les principals teories psicolingüístiques, es considera propici per a formar bons aprenents de llengües (segons el model dinàmic de multilingüisme de Herdina i Jessner 2002).
3. A l’aula de llengües de l’escola, també s’hi ha de treballar certa terminologia específica per tal d’ampliar la capacitat de reflexió metalingüística de l’alumnat, malgrat que Krashen, amb la Hipòtesi del Monitor, reconeix que no tots som permeables a les explicacions gramaticals. No s’ha de subestimar l’esforç cognitiu que suposa per als aprenents pensar amb la llengua sobre la llengua. Per això, i per no crear traumes, permetrem l’ús de la llengua familiar per a la reflexió metalingüística, tal com les metodologies de translanguaging defensen (Portolés 2020). Es pot anar alleugerint la sobrecàrrega mental del pensament metalingüístic (Camps 1989) mitjançant l’alternança amb el treball manipulatiu, visual, musical, corporal, lúdic (gimcanes, eixides al carrer com ara les rutes de Geolit), entre d’altres. Tot i que poden ser un recurs puntual, cal no abusar de les pantalles en infantil i en primària. En adults, sí que es poden fer servir les TIC sense restriccions, ajudant els immigrants digitals perquè no s’hi queden arrere (Monferrer 2022).
4. Seguint l’enfocament de l’interaccionisme sociodiscursiu (ISD) per a l’ensenyament de llengües, hem d’afavorir les activitats que propicien les interaccions entre iguals (Vigotski 2019, Dolz i Schnewly 2006), ser conscients de la importància de la interacció entre iguals i de l’adequació del feedback autocorrectiu a cada persona i a cada situació (Truscott 2007).
5. També pel fet de situar-nos en l’enfocament ISD, concebrem les unitats d’ensenyament de llengües des de la perspectiva global del procés de creació d’un gènere de text concret per part de l’alumnat (notícia, conte, obra de teatre, mem, tira de còmic, cançó, debat formal). Combinant seqüències didàctiques (SD), es poden construir itineraris més amplis. Els elements microlingüístics que cal conéixer per a l’elaboració del gènere de text en concret al final de la SD, es treballaran desglossats i segons les necessitats durant el procés (SD; Dolz, Schnewly 2006).
6. Malgrat les innovacions, les tècniques tradicionals d’ensenyament de llengües encara poden ser molt útils a l’aula de llengües si es posen al servei dels objectius d’aprenentatge en cada SD (elaboració d’un gènere de text oral, escrit o audiovisual). Ens referim, entre d’altres, al dictat (Camps 1989), a la memorització de poemes (Bordons 2009) o de cançons i a la traducció (Calduch i Monferrer 2015).
7. Tot el professorat de totes les assignatures és responsable de l’aprenentatge de llengües de l’alumnat, tant escrit com oral i multimodal. En les assignatures no lingüístiques, cal programar des de les quatre C (comunicació, cognició, cultura i contingut) del Tractament Integrat de Llengua i Contingut (TILC, CLIL). Els docents d’Educació Física, d’Arts and Crafts i de Música, posem per cas, han de vetlar per fer servir un bon model de llengua (estàndard i alhora genuí i arrelat a la comarca) i per difondre els valors del plurilingüisme entre els alumnes, corregint-los l’expressió si cal (Marsh 1994, Monferrer 2019a), i motivant per a l’aprenentatge de llengües.
8. Les assignatures de llengües s’han de coordinar de manera estratègica des del Tractament Integrat de Llengües (TIL) per tal d’aprofitar sinergies i consolidar coneixements. Això s’ha de fer dins d’un mateix curs, però seria ideal si es fa al llarg de tota l’escolarització per tal d’evitar tant duplicitats com contradiccions i zones obscures d’aspectes que queden sense tractar (Llei de Plurilingüisme 4/2018 en el Projecte Lingüístic de Centre).
9. Malgrat la globalització, les llengües existeixen associades a cultures. Per tant, a l’aula de llengües, convindrà fer servir sovint textos que siguen representacions artisticoliteràries significatives per tal que l’alumnat conega que les llengües que aprén són el mitjà de comunicació d’un col·lectiu de persones amb història, art, creació audiovisual, música, rituals i altres trets culturals distintius. Això revertirà positivament en la motivació de l’alumne per a l’aprenentatge de la llengua en qüestió (i de llengües en general; Lambert i Gardner 1972, Monferrer 2019b), ja que entendrà que el coneixement de noves llengües li dona accés a nous objectes culturals interessants.
10. L’objectiu lingüístic a l’escola és ensenyar a dominar, no només llengües per a converses col·loquials, sinó també la llengua estàndard i un llenguatge protocientífic que en un futur done accés a l’alumne a estudis superiors i a saber desimboldre’s en àmbits d’ús formals (Monferrer i Ríos 2014). És per això que cal que a l’aula es prioritze l’ús d’una llengua estàndard però comprensible. Segons la Llei de Plurilingüisme 4/2018 (article 5 Nivells bàsics de referència per a les llengües), un alumne valencià ha d’acabar els ensenyaments obligatoris, com a mínim amb un B1 de castellà i de valencià i un A1 d’anglés; i els ensenyaments postobligatoris, amb un equivalent a B2 de castellà i de valencià i a un A2 d’anglés (Marc Europeu Comú de Referència 2001).

Aina Monferrer-Palmer

aina.monferrer@uv.es

Vídeo entrevista a Joaquim Dolz (feta per Aina Monferrer, 2022):

Decàleg del bon poliglot (elaborat per Aina Monferrer, 2022):

Referències bibliogràfiques

Bordons, G. (Coord.). (2009). Poesia i educació. D’internet a l’aula. Barcelona: Graó.

Camps, A. (1989). L’ensenyament de l’ortografia. Graó.

Calduch, C. i Monferrer, A. (2015). The translation of poetry as a didactic tool for multilingual teaching in Catalan as a Foreign Language: a proposal. En Ibarra, N., Ballester, J., Carrió, M. L. i Romero, F. (eds.), Retos en la adquisición de las literaturas y de las lenguas en la era digital (pp. 125-129). Universitat Politècnica de València.

Consell d’Europa. (2001). Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües. https://llengua.gencat.cat/ca/serveis/informacio_i_difusio/publicacions_en_linia/classific_temes/temes_materials_didactics/marc_europeu_de_referencia_per_a_les_llengues

Cuenca, M. J. (ed.). (1997). Lingüística i ensenyament de llengües. Publicacions de la Universitat de València.

DECRET DE PLURILINGÜISME 4/2018. (2018). [2018/1773]. https://dogv.gva.es/datos/2018/02/22/pdf/2018_1773.pdf

Dolz, J. i Schnewly, B. (2006). Per a un ensenyament de l’oral. Iniciació dels gèneres formals a l’escola. IIFV.

Gardner, R. C. i Lambert, W. E. (1972). Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Newbury House Publishers.

Herdina, Ph. i Jessner, U. (2002). A Dynamic Model of Multilingualism Perspectives of Change in Psycholinguistics. Multilingual Matters.

Junyent, C. (2012). El rol de les llengües dels alumnes a l’escola. Barcelona: Horsori. https://www.gela.cat/lib/exe/fetch.php?id=publicacions_del_gela&cache=cache&media=junyent_rol_llengues_escola.pdf

Marin-Marin, L. (2020). Effects of bilingualism on white matter atrophy in mild cognitive impairment: a diffusion tensor imaging study. European Journal of Neurology, 27(4), 603-608. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31808232/

Marsh, D. (1994). Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. International Association for Cross-cultural Communication, Language Sorbonne.

Monferrer, A. i Ríos, I. (2014). Didacticidad e interacción: estudio de un corpus oral de aulas de primaria. Cultura, lenguaje y representación, 13(novembre), 85-107. https://raco.cat/index.php/CLR/article/view/292236

Monferrer, A. (2019a). Estratègies d’Adquisició i d’Aprenentatge de la Llengua Catalana per a Magisteri Infantil i Magisteri de Primària. UJI. http://repositori.uji.es/xmlui/handle/10234/184964

Monferrer, A. (2019b). Vicent Andrés Estellés i la literatura a l’aula. Alfons el Magnànim.

Monferrer, A. (2022). Docentes hiperdiscursivos. Octaedro.

Moreno Cabrera, J. C. (2010). ¿Tiene base científica la idea de la igualdad de las lenguas? Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 54, 61-71.

Portolés, L. (2020). El multilingüisme a l’escola: tendències educatives i nous reptes. Caplletra, 68, 125-147. https://ojs.uv.es/index.php/caplletra/article/view/16474/15259

Truscott, J. (2007). The effect of error correction on learners’ ability to write accurately. Journal of Second Language Writing, 16(4), 255-272.

Vigotski, L. (2019). Pensée et Language. La Dispute.